Economistas frente al espejo

Durante los veinticinco años que van de 1996 a 2021, algunos fenómenos y problemáticas económicas han formado parte de las cabeceras de nuestras vidas. Sin pretender hacer una lista exhaustiva, algunos de los eventos y cuestiones de las que más se ha hablado y de las que más se ha escrito, tanto a nivel académico como político y social (medios de comunicación, tertulias, conversaciones privadas, etc.), han sido, desde las más antiguas hasta las más recientes, las transformaciones vinculadas a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), la explosión de la burbuja de las compañías «punto.com», la burbuja inmobiliaria en España durante la primera mitad de la década de los 2000 y la crisis financiera y económica de la segunda mitad de la misma década, que desencadena la mayor crisis de la economía mundial desde la Gran Depresión de los años treinta del siglo XX y que tuvo especiales consecuencias en las economías de los países del sur de Europa, lo que puso en peligro la propia continuidad de la eurozona. Luego vinieron los años de la mal llamada «recuperación», centrada en un modesto crecimiento económico que no se tradujo ni en mejoras de las condiciones laborales ni en la potenciación del estado del bienestar. Y cuando volvía a observarse que la tímida recuperación se frenaba, estalló la pandemia de la COVID-19, que sumergió a la economía mundial en un túnel de impronosticable futuro. Y todo esto enmarcado por unos retos transversales, que ya venían de antes de 1996 y que cada vez muestran más sus potenciales y trascendentales efectos sobre el planeta y la humanidad: la crisis climática, las disrupciones tecnológicas o el aumento de las desigualdades, entre otros.

Esta selección de hechos, y otros que no hemos mencionado, nos han llevado a preguntarnos cuál ha sido su impacto en la enseñanza de la economía, si han sido un revulsivo, si han dado lugar a nuevas tendencias y demandas en este ámbito, o bien si se ha producido un mismatching entre la economía y la realidad económica y social . La economía es una disciplina viva que debe evolucionar junto a la realidad, pero no son pocos los que aducen una visión incompleta para explicar la compleja realidad económica y una falta de interacción con otras disciplinas, especialmente de las ciencias sociales.

Para analizarlo, en el primer apartado nos aproximaremos a la misión social del «economista», en tanto que formador de colectivos muy diversos, y en el segundo reflexionaremos sobre la evolución de la enseñanza de la economía en la Universidad.

La RAE define economía de la siguiente manera: «Del lat. mediev. oeconomía, y este del gr. οἰκονομία oikonomía, de οἶκος oîkos ‘casa’ y νέμειν némein ‘distribuir’, ‘administrar’». Sobre la base de esta definición, suele otorgarse a los economistas la función de gestionar los recursos para satisfacer las necesidades humanas. Sin duda esta es de sus funciones, y aunque los/las economistas no tenemos un juramento hipocrático, no hacerlo sería faltar a lo que se espera de nosotros.

Pero aparte de esta, o dentro de esta, los/las economistas también tenemos la responsabilidad de intervenir en el debate de las ideas y las políticas (Galbraith, 1974), es decir, en el debate democrático. Esta sería nuestra «misión social» (Gimeno, 2012).

El barómetro que mensualmente publica el Centro de Investigaciones Sociológicas, con el objetivo de medir el estado de la opinión pública española, pregunta (pregunta 16) cuál es, a juicio del entrevistado, el principal problema que existe en España en ese momento y (pregunta 17) cuál es el problema que personalmente más le afecta a él o ella. En ambos casos, pueden darse hasta un máximo de tres respuestas.

En el último barómetro, en septiembre de 2021, los dos problemas más citados en ambas preguntas fueron «el paro» y «la crisis económica, los problemas de índole económica», que sumados aparecen en un 76,9 % de las respuestas de la pregunta 16 y en un 52,2 % de la pregunta 17, aunque con el orden cambiado (es decir, el principal problema que existe en España es el «paro», mientras que el problema que más afecta personalmente al encuestado es el más general de «la crisis económica, los problemas de índole económica»).

Estos dos «problemas» han formado parte de las principales preocupaciones de los españoles desde principios de la década de los ochenta. El problema del paro alcanza un máximo, en mayo de 1985, del 94,4 % de las respuestas, un nuevo pico en abril de 1997 (87,6 %), un mínimo en septiembre de 2007 (35 %) y el pico más reciente en mayo de 2011 (84,1 %). El último dato, el de septiembre de 2021, es del 41,4 %.

Por su parte, «la crisis económica, los problemas de índole económica», que en mayo de 1985 aparecía en un 28 % de las respuestas, alcanzó un primer pico en septiembre de 1993 (35,8 %), un mínimo en marzo de 2001 (5,5 %) y el pico más reciente en julio de 2008 (59,9 %). El dato de septiembre de 2021 es de un 35,5 %.

Aunque se observa, pues, que, a imagen de lo que ocurre cuando ocurre un fenómeno meteorológico extremo, el interés y la preocupación por los temas económicos aumentan cuando las condiciones económicas empeoran (paro, caída de los salarios reales, aumento de las desigualdades, desahucios, recortes sociales, etc.), se mantienen elevados también en las épocas de mayor bonanza económica.

Por tanto, si las cuestiones económicas forman parte estructuralmente de las tres primeras preocupaciones de los ciudadanos, necesariamente formarán parte del debate político y, por tanto, del debate democrático. Y aquí es donde entra nuestra responsabilidad o «misión social».

La economía es una ciencia muy amplia, que abarca muchos campos o ámbitos de conocimiento. Es frecuente comparar a los profesionales de la economía con los de la medicina, en el sentido de que necesitan conocer y beber de tantos campos que acaban creando especialistas que no pueden ser intercambiados en sus respectivos campos a pesar de que todos ellos sean economistas o practiquen la medicina.

Hay profesionales de la economía que trabajan en la dirección y gestión de empresas, en la consultoría, la auditoría, en el sector financiero, en el asesoramiento fiscal, el marketing, las administraciones, los departamentos comerciales, etc., y algunos se dedican al «análisis económico»; podemos decir que todos, intercambiables o no, son economistas si encajan con alguna de las dos definiciones que hace la Real Academia de la Lengua Española del término economista: «Titulado en economía» o «Persona dedicada profesionalmente a la economía».

De todos ellos, quienes tienen mayor responsabilidad de cumplir con la «misión social» de los/las economistas señalada anteriormente son el genérico grupo de los analistas económicos. Juan Francisco Martín Seco (2010) divide a estos entre los expertos de servicios de estudio, economistas de organismos internacionales, funcionarios de bancos centrales y demás organismos reguladores, los/las economistas de la Universidad, economistas en los partidos políticos, economistas en la función pública y economistas «mediáticos». Esta categorización es una simplificación, a la vez que solo una posibilidad y, por tanto, discutible, pero nos sirve para señalar básicamente a qué grupo de economistas nos referimos.

La amplitud tanto del término economía como de las ocupaciones de los profesionales que se dedican a ello lleva a que el interés de la ciudadanía por la economía se combine con cierto desconocimiento e imprecisión sobre la función del economista. Algunos lo ven como un asesor capaz de decirle dónde poner sus ahorros e incluso hacerse rico, aunque no acaban de entender por qué no todos los/las economistas lo son; también hay quien busca en los/las economistas a alguien que les ayude a pagar menos impuestos; o quizás lo consideran un visionario o vidente capaz de visualizar un futuro que nadie más sabe ver.

Pero si las cuestiones económicas se encuentran entre las principales preocupaciones de las personas y, por tanto, forman parte del debate democrático, la forma en la que lleguen los/las economistas al conjunto de la ciudadanía es crítica para su contribución a la calidad de este debate. Y en este sentido los/las economistas ejercen influencia sobre la vida social, principalmente a través de dos vías: con su participación en el sistema educativo reglado y por su importante presencia en los medios de comunicación.

En cuanto al segundo de estos ámbitos, los economistas no estamos pasando un buen momento desde el punto de vista de nuestro prestigio. A pesar de la admiración y el interés que despiertan determinados economistas, desde la crisis de 2007 a menudo se ha cuestionado nuestra utilidad. Keynes dijo que los/las economistas debíamos intentar ser tan útiles para las personas como lo son los dentistas; seguramente este reto todavía no lo hemos logrado. Pero, aunque fuera cierto que «los/las economistas» no fueron capaces de prever la crisis (algunos sí que lo hicieron, pero esta sería otra historia), y que no se pueda hablar de «los/las economistas» como un colectivo con amplios consensos, no solo debemos trabajar para mejorar la imagen «pública» de nuestra profesión, sino también para contribuir mejor al debate democrático.

En esto tienen también una gran responsabilidad los propios medios de comunicación. En primer lugar, introduciendo múltiples planteamientos entre los/las economistas que intervienen en los medios y, en segundo lugar, evitando buscar constantemente que realicen unas previsiones lo más «espectaculares» posible. Parece a veces que la competencia se centre en ver «quién la dice más gorda». Una cosa es dirigirse al gran público y optar por razonamientos no excesivamente técnicos o complejos, y otra cosa es caer en la trampa del «todo por la audiencia».

En relación con el sistema formativo, este lo podemos dividir en la etapa obligatoria (en la que, por similitud, incluimos el bachillerato y los ciclos formativos) y la enseñanza universitaria. Dejaremos la enseñanza superior para el siguiente apartado de este artículo. En la etapa de la enseñanza obligatoria, desde hace unos años, se ha introducido en los currículos la adquisición de conocimientos de economía.

Frank H. Dixon, profesor de economía en la Universidad de Michigan y después en la de Princeton, en un artículo de 1898, señalaba que la función principal de la educación secundaria es la formación para la ciudadanía y solo secundariamente debe preparar para la Universidad. En una línea similar, la Unesco define la educación primaria y secundaria como aquella que permite a los individuos adquirir habilidades y competencias para convertirse en ciudadanos capaces de participar activamente en su cultura, sociedad y economía (Declaración de Jomtien, 1990). Coincide, pues, este planteamiento con lo que hemos llamado la «misión de los/las economistas», aunque en este eslabón del sistema educativo se ajustaría mejor la expresión «la misión de la economía», dada la no general presencia de economistas entre el profesorado que realiza docencia en esta materia.

Pero, por los contenidos de «economía» introducidos en los currículos escolares en los últimos años, no parece que se enseñe bajo esta perspectiva en nuestro sistema educativo. La formación en economía en la etapa obligatoria de la enseñanza reglada se ha basado fundamentalmente en dos aspectos. Por un lado, en lo que genéricamente conocemos como emprendimiento. Pero el sentido de iniciativa y el espíritu emprendedor es una actitud y capacidad que se desarrolla en un entorno social determinado y que no es exclusivo del ámbito de la economía. Centrarlo en este campo pervierte el concepto de emprendimiento a la vez que, paradójicamente, se aboga por soluciones individuales frente al discurso de inculcar determinados valores «colectivos».

Por otro lado, se simplifica la introducción de conocimientos de economía en la introducción de contenidos de finanzas. En este caso, frecuentemente esta formación se ha dejado en manos de las propias instituciones financieras, que mediante empleados o jubilados de estas han suministrado la formación financiera a las aulas, externalización que no se ajusta a los procedimientos establecidos para asegurar la calidad (y pluralidad) de la docencia, derechos de los estudiantes, de los docentes y de la sociedad en su conjunto.

Sin negar la importancia del emprendimiento como concepto amplio que se enseñe más allá de la formación en economía, ni la relevancia de la educación financiera para la toma de decisiones a lo largo de la vida, consideramos que una enseñanza adecuada de la economía en las etapas obligatorias de la formación reglada debería ir más allá de estos dos aspectos.

Para ello, la enseñanza de la economía en la etapa obligatoria debería tomar un enfoque de economía política, lo que exige una interacción constante con las demás ciencias sociales (Rodrik, 2021). Este enfoque es el adecuado para mostrar cómo los factores históricos, sociales e institucionales condicionan las llamadas «leyes» económicas. Por ejemplo, permite hacer explícito que no todos los componentes de la sociedad ocupan el mismo lugar ni tienen las mismas oportunidades.

Si la formación en economía debe contribuir, tal y como indica la Unesco, a adquirir las habilidades y competencias para convertir a los estudiantes en ciudadanos capaces de participar activamente en su cultura, sociedad y economía, entonces debe estar encaminada a dotar de conocimientos y herramientas que ayuden a interpretar y entender mejor el mundo en el que viven.

En la introducción hemos dicho que la economía es una disciplina viva que debe evolucionar junto con la realidad. Ahora bien, ¿en cuanto a la enseñanza de la economía en la universidad, podemos decir que ha evolucionado con la realidad? ¿Cómo de viva y dinámica es la enseñanza de esta disciplina? En este apartado lo veremos.

Aunque la enseñanza de la economía ha ido variando a lo largo del tiempo, esta no ha experimentado cambios sustanciales en las últimas décadas. Se observa una tendencia general, tal y como señala Berzosa (Oikonomics, 2016), a convertir la economía en una rama de las matemáticas, que se utiliza como un fin y no como un medio para la comprensión de la realidad. Ha ido perdiendo su naturaleza de ciencia social. A lo anterior se añade que el enfoque neoclásico es el predominante. Existe una falta de pluralismo en la forma de enseñar economía, no se tienen en cuenta otros enfoques y aportaciones, como la marxista, keynesiana, schumpeteriana, institucionalista, poskeynesiana y otras más actuales. No se trata de cuestionar la importancia de las matemáticas, la estadística y la econometría en la formación que deben recibir los/las economistas, pero tampoco deben eliminarse otros conocimientos de carácter más humanístico que proporcionan una visión complementaria y necesaria.

La desaparición, por ejemplo, de enseñanzas que deben ser clave (Chang, 2015; Sen, 2014) en los planes de estudio, por ejemplo, las asignaturas de otros ámbitos de conocimiento, como la historia económica, la historia del pensamiento económico, la política económica, la sociología, etc., es un asunto que recibe escasa atención. En este sentido, tanto en el grado en Economía como en el máster de Análisis Económico de la UOC hemos procurado que estos ámbitos tuvieran presencia. La economía es una ciencia social, sin este componente queda coja, y proporciona una visión parcial y, por tanto, incompleta de la realidad económica y social que deben gestionar los/las economistas.

El alejamiento de la economía real, el abuso de las matemáticas, así como el uso de una teoría imperfecta y limitada, es lo que se encuentra detrás de esta falta de previsión y de las medidas recomendadas durante las crisis ocurridas en los últimos veinticinco años. En definitiva, llevamos varias décadas enseñando economía de la misma forma y no debemos olvidar que la economía es una disciplina dinámica y cambiante. Debemos tener en cuenta que las leyes que la rigen son producto de la acción de los individuos, que responden a su vez a coyunturas concretas y específicas, cuyo resultado es que son cambiantes, puesto que modifican las relaciones económicas y sociales.

Todo ello comporta que la economía que se enseña en las universidades y escuelas de negocio sea poco crítica y desligada del mundo real. No hay lugar para la discusión y el debate críticos que son esenciales para cualquier estudiante que quiera involucrarse en los problemas económicos del mundo real. Los seminarios se centran en la teoría, mientras que los exámenes evalúan cómo los estudiantes pueden resolver ecuaciones abstractas. Por tanto, no es de extrañar que actualmente desde determinados grupos de estudiantes y profesores se cuestione la formación económica que se imparte en las facultades y escuelas superiores. La crítica que se efectúa se ha intensificado con la crisis, pero ya se habían producido varios brotes de protesta con anterioridad.

Concretamente, a inicios de la década de 1990 estudiantes y profesores de la Universidad de Sydney fueron de los primeros en destacar la estrechez de su formación económica, consiguiendo parcialmente abrir un departamento de Economía Política que todavía existe hoy en día. En 1992 se publicó una carta en la American Economic Review pidiendo una educación económica más amplia firmada por el nuevo premio Nobel, entre ellos Paul Samuelson y Robert Solow. Entre 2000 y 2003, estudiantes de París, Cambridge y Harvard volvieron a defender que su educación se transformara radicalmente.

La falta de diversidad de pensamiento en los currículos de economía se une a una falta de diversidad entre pensadores y profesionales destacados. Las mujeres, las personas de color, las poblaciones del sur global, las personas LGBTQ+, las personas con discapacidad y las personas de entornos socioeconómicos más bajos están excluidas de las listas de lectura, ignoradas por la investigación e invisibles en los modelos neoclásicos dominantes. La sociedad ha cambiado mucho en los últimos veinticinco años, mientras que la enseñanza de la economía parece que poco se ha adaptado a estos cambios. Como resultado, la educación económica no aborda problemas críticos de los momentos actuales, como el cambio climático, la discriminación racial, las desigualdades y las crisis sanitarias globales, para los que tampoco existen libros de texto ni seminarios.

Así pues, no debería sorprendernos que actualmente la demanda de nuevos contenidos y métodos pedagógicos que acerquen a los estudiantes a la economía real se haga sentir con fuerza, y que los movimientos de alumnos, como Rethinking Economics, y del profesorado, como Reteaching Economics, hayan intensificado su llamada. Estudios recientes sobre esta cuestión (Rethinking Economics, 2021; Agenjo-Calderón et al., 2021) revelan que las cosas no han cambiado mucho. La enseñanza de la economía en las universidades y escuelas de negocios, que se cuestionó a raíz de la reciente crisis económica y financiera, sigue siendo objeto de crítica por parte de muchos colectivos de estudiantes, académicos y profesionales. Así las cosas, la crítica a la economía se ha intensificado con la crisis derivada de la COVID-19.

Rethinking Economics (https://www.rethinkeconomics.org/), que se formó en 2011 en el Reino Unido a raíz de la crisis financiera para defender la reforma educativa en los departamentos de economía, es una red internacional de estudiantes, académicos y profesionales de distintos continentes con el propósito de construir una mejor economía en la sociedad y en el aula. En cuanto a los miembros que componen el lobby Rethinking Economics, estos trabajan para potenciar y hacer crecer a los organizadores de estudiantes individuales, grupos locales y redes nacionales de todo el mundo para reformar los planes de estudios de economía, diversificar y descolonizar la disciplina y construir una comunidad de economistas centrados en el futuro.

Los primeros estudiantes de Rethinking Economics se vieron muy influenciados por los eventos de 2007/8: una crisis financiera global que sacudió no solo la economía global, sino los fundamentos de la economía en sí. «¿Por qué nadie lo vio venir?» fue una pregunta planteada por la reina de Inglaterra, pero la desconfianza y el escepticismo de los/las economistas también fue compartida por el público en general.

Los Rethinkers de hoy fueron a estudiar economía después del post-crash (Gran Recesión, 2008), con la esperanza de entender por qué pasó; por qué el paro era tan alto; por qué se recortaban los servicios públicos. Lo que muchos de ellos encontraron fue, sin embargo, un enfoque estrecho y desapasionado en las teorías económicas clásicas que no ofrecían respuestas a los problemas reales que se presentan en el mundo real. En lugar de debatir y resolver los retos económicos actuales del mundo real, los estudiantes trabajaron con hipotéticos ejemplos a menudo triviales. Se ignoraron las perspectivas económicas alternativas y muchos graduados terminaron sus estudios sin haber encontrado las respuestas que habían buscado.

Las consecuencias económicas de la COVID-19 han demostrado que la lucha por la reforma está lejos de haber terminado. El estudio realizado por Agenjo-Calderón et al. (2021) en el que se hace un diagnóstico sobre cómo se está enseñando economía en el sistema universitario español corrobora lo anterior. La investigación tiene como objetivos realizar un diagnóstico de la enseñanza de economía en las universidades públicas españolas y plantear propuestas para adoptar un enfoque plural y transversalizar contenidos que apuesten por transformar el modelo económico desde una perspectiva feminista, ecológica y de los derechos humanos. Las fechas clave de referencia y comparación fueron la implantación del plan Bolonia y el inicio de la Gran Recesión, lo que resultó en dos períodos de análisis: pre-Bolonia/crisis (anterior al curso 2007-2008) y post-Bolonia/crisis (a partir del curso 2009-2010).

Los resultados indican que tanto el alumnado como el profesorado está de acuerdo con la afirmación de que existe una visión dominante en la enseñanza de la economía, basada principalmente en el enfoque neoclásico.

En cuanto al profesorado entrevistado, señala que existen reticencias y dificultades para introducir un enfoque pluralista en la enseñanza de la economía. Los obstáculos que mencionan están relacionados con la competencia de las facultades, la falta de interés del personal no formado por transversalizar el pluralismo, la falta de material técnico o la dificultad para insertar el enfoque en asignaturas troncales, entre otros.

Por lo general, el alumnado entrevistado es de la opinión de que la enseñanza de la economía en la Universidad española presenta una cierta rigidez que no permite estar al corriente de las tendencias heterodoxas que podrían ofrecer nuevas herramientas para analizar y tratar problemas actuales elementales como el cambio climático, las desigualdades de género o los derechos humanos.

Todo el mundo coincide en señalar que la Universidad tiene un papel relevante en la sociedad y que debería aprovecharse su potencial y accesibilidad. Las sociedades actuales se enfrentan a retos sin precedentes: el cambio climático, las desigualdades, la inestabilidad financiera y, como hace poco hemos visto, las pandemias. Los/las economistas tienen un papel crucial para abordar estos retos. Pero su educación en la Universidad no ha seguido el ritmo de estos.

Por otra parte, Cohen (2018), en su artículo «Post-crash economics: have we learnt nothing?», hace referencia a un estudio en la misma línea que el anterior, en el que se examinan los contenidos de 174 módulos de economía de las siete principales universidades del Reino Unido. Los resultados, recogidos en el libro The Econocracy: The perils of leaving economics to the experts (Manchester Capitalism) (2016), muestran que menos del 10 % de los contenidos cubren otras materias que no son de economía convencional. Por tanto, las conclusiones son las mismas. Economistas de grado de todo el mundo aprenden teorías de los libros de texto que apenas han cambiado desde los años cincuenta. A los estudiantes de grado no se les enseña a reconocer y analizar de forma crítica y menos a cuestionar los valores que existen detrás de estas teorías y metodologías.

En cuanto a los estudiantes de máster y escuelas de negocio, la situación es la misma. La formación que reciben consiste en reexaminar y manejar los supuestos económicos básicos.

En definitiva, estos estudiantes son las personas que van a trabajar a las grandes empresas, Gobiernos y bancos centrales, que definen las medidas políticas económicas y crean nuestro «sentido común económico». Así pues, podemos concluir que poco han cambiado las cosas en estos últimos veinticinco años en cuanto a la enseñanza de la economía. Por el contrario, la discusión sobre cómo se está enseñando economía está más viva que nunca, como lo demuestran las actividades de los movimientos del estudiantado y profesorado en todo el mundo. Así, recientemente se ha publicado el libro Economy Studies. A guide to rethinking Economics Education (2021), que ofrece un marco y diez elementos básicos para la formación de un economista moderno. A partir de una década de ideas del movimiento estudiantil Rethinking Economics, este libro contiene una gran cantidad de material didáctico. Muestra cómo enseñar módulos verdaderamente pluralistas, combinando diversas teorías de manera pragmática sin abrir las compuertas para el «todo vale».

Los autores proporcionan una hoja de ruta práctica para conectar eficazmente el material académico básico con los eventos del mundo real y las grandes cuestiones de nuestro tiempo, ayudando a los profesores a implicar a los estudiantes de manera eficaz y prepararlos para el mundo actual.

Diseñar y adaptar planes de estudio a una realidad que cada vez evoluciona de forma más rápida supone un importante volumen de trabajo e implicación por parte del profesorado. Ahora bien, no debemos olvidar que en el sistema universitario los académicos son recompensados por publicar en las revistas principales, no por revisar los planes de estudio. Y que, para ser contratados por una universidad líder, se prima, en primer lugar, su actividad de investigación, que debe publicarse en una revista de primer nivel, que a su vez se centra principalmente en la economía convencional. Así pues, de lo anterior se desprende que incluso los departamentos de economía que quieren crear un currículo más diverso acaban mal «equipados» por hacerlo.

Si queremos ir más allá de la economía anticuada, debemos crear recompensas, ayudas y reconocimientos para formar mejor a los estudiantes de grado. Es hora de que enseñemos a los estudiantes de economía a practicar la humildad, el escepticismo y la precaución desde el principio.

Al fin y al cabo, creemos que, en la Universidad y en la academia, como en cualquier otro espacio de relación y de existencia, no debemos limitarnos –no deben limitarnos– a resistir y sobrevivir: también podemos imaginar, crear y defender modos de vivir diferentes.

Amartya Sen, en su obra de 1987 Sobre ética y economía, expresa que la economía forma parte del abanico de ciencias que tratan de responder a las preguntas esenciales sobre la vida en sociedad (cómo se vive, cómo vivir o cómo se puede vivir mejor).

Hablar de economía es, pues, hablar de los problemas económicos que enfrentan las sociedades, de las alternativas existentes para resolverlos, del reto de identificar las implicaciones –los pros y los contras– de cada una de ellas y de los escenarios que se pueden derivar de estas, tanto en el corto como en el largo plazo.

Los analistas de la economía, desde la pluralidad intrínseca de nuestro ámbito de conocimiento, ya sea desde donde sea que ejerzamos la profesión (Universidad, medios de comunicación, etc.), debemos poder realizar nuestros análisis con la mayor posible desvinculación de los poderes, especialmente del político y del económico. Debemos intentar no ser un instrumento al servicio de ninguno de estos, porque solo desde la libertad y la independencia conseguiremos cumplir con nuestra «misión social», la de participar, a partir del estudio y la generación de conocimiento, en el debate democrático.

En este debate no deberíamos reservarnos el papel de unos expertos que conocen las soluciones «técnicas» a los problemas económicos, que son suficientemente complejos e incluso confusos (los actores actúan de forma imprevista, la política tiene sus propias exigencias, las culturas oponen resistencia, etc.); y el papel de los/las economistas ha sido tan cuestionado a la hora de realizar diagnósticos, proponer terapias y realizar pronósticos como para actuar con una humildad que con frecuencia hemos abandonado.

Para ello, es necesario recuperar la conciencia de que la ciencia económica es una ciencia social que no goza de la universalidad de las leyes físicas. Es necesario potenciar la pluralidad de planteamientos, tanto en los planes de estudios de la formación en economía de la formación reglada como en la transmisión de nuestros análisis al conjunto de la ciudadanía. Somos una ciencia joven –se dice que la más joven de las ciencias y la más vieja de las artes– y debemos saber gestionar nuestra juventud, cuando no la adolescencia. No podemos transmitir la idea de que ya sabemos cómo funciona «la Economía» porque los problemas cambian en la medida en que lo hacen las condiciones y las circunstancias y, por tanto, para nuestra suerte, es una profesión con un extraordinario futuro.

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