'Feedback': ¿qué hay de nuevo?

Proporcionar un buen feedback constituye una de las principales tareas docentes. Mediante la retroacción ofrecemos a los estudiantes la oportunidad de visibilizar sus logros, reconocer sus fortalezas, así como sus debilidades o puntos de mejora. En contrapartida, para los educadores, el feedback es un instrumento importante para contrastar y valorar la adecuación de las metodologías didácticas que adoptamos, pues proporciona una base muy valiosa para la mejora continuada de nuestra práctica docente.

En efecto, el feedback formativo constituye un elemento fundamental en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, pero, pese a lo mucho que se ha escrito y estudiado sobre el tema, sigue siendo una práctica llena de complejidades y desafíos. Así, investigaciones recientes alertan de que, a pesar del esfuerzo de docentes implicados en proporcionar valoraciones y comentarios exhaustivos en una gran diversidad de medios y formatos, la retroacción sigue siendo, con frecuencia, una fuente de frustración e insatisfacción para muchos aprendices, que no acaban de visualizar su utilidad o aplicarla de manera efectiva en la regulación y mejora de su aprendizaje.

Abordando esta cuestión, David Carless –experto en feedback y diseño instruccional– señala que una parte importante del problema radica en la forma en que generalmente conceptualizamos la retroacción, como algo que se ofrece o entrega al estudiante. En efecto, gran parte de los esfuerzos que se han hecho en el ámbito educativo por la calidad y mejora del feedback formativo se han centrado, sobre todo, en su formato o contenido, y menos en qué hace (o qué puede hacer) el estudiante con la retroacción que recibe. La consecuencia es que el esfuerzo que hacen muchos educadores para informar a los estudiantes sobre las fortalezas y debilidades de su trabajo rara vez es efectivo en la mejora del aprendizaje, y eso es así porque suelen fundamentarse en una lógica transmisiva, que no implica una respuesta activa por parte de quien lo recibe.

¿Cuál es entonces la solución? Para Carless, el secreto está en lo que llama una ingeniería de aprendizaje activo o co-construido, en el que el papel principal en la relación de feedback se desplaza del educador al educando. En otras palabras, para que los procesos de retroacción tengan un impacto real en la experiencia de aprendizaje, deben involucrar a los estudiantes activamente en su generación, interpretación y respuesta. El papel del educador radica, por lo tanto, en diseñar entornos y experiencias educativas que proporcionen oportunidades para que el estudiantado haga juicios evaluativos y actúe en respuesta a la información que recibe. La evaluación por pares, las correcciones colaborativas, los debates en torno a tareas, errores o resultados, el uso de ejemplos que impulsen al estudiantado a hacer comparaciones entre su propia producción y la de otros, son algunas de las alternativas pedagógicas que sugiere este experto. Lo que tienen en común estas opciones pedagógicas es que confieren al estudiante el rol protagonista en la generación e interpretación del feedback, que deja de entenderse como transmisión de información y pasa a conceptualizarse como un proceso de reflexión crítica y de autorregulación en que el estudiante es el agente principal de un diálogo colaborativo entre educandos, educadores y su entorno social.

Conseguirlo implica un cambio importante de perspectiva. Por ejemplo, requiere ofrecer al estudiantado herramientas y conocimientos que le permitan asumir la responsabilidad de juzgar su propio trabajo y su nivel de desempeño en relación con ejemplos o el trabajo de sus compañeros. Algo que, según Carless, supone fortalecer lo que llama feedback literacy (alfabetización en feedback), entendida como la capacidad de estudiantes y docentes para establecer criterios compartidos de evaluación, realizar juicios constructivos y generar hábitos de participación en los procesos de retroacción.

Otras ideas fuertes que surgen en este debate son entorno y colaboración. Estos dos conceptos están poco asociados al feedback en su versión más tradicional, donde las prácticas rutinarias de los educadores suelen alimentar lógicas individualistas. Expresiones como «mi curso», «mi aula», «mi asignatura» o bien «tus resultados», «tus problemas», etc. son todavía hoy mucho más frecuentes que las prácticas que buscan potenciar que los profesores y estudiantes piensen la evaluación y el feedback en términos de situaciones, experiencias y problemas compartidos o de objetivos comunes. ¿Podemos, en su lugar, pensar el feedback como un proceso de reflexión conjunta? ¿Por qué no promover una manera de entender la evaluación más centrada en la actividad colectiva, compartida con otros, como un cruce de miradas y maneras de aprender? Son preguntas que nos remiten a una cultura de aprendizaje basada en la idea de feedback como diálogo, como un proceso vivo, continuo y colaborativo. No son ideas nuevas, pero pueden abrir caminos nuevos.