La inclusión ocupa hoy un lugar destacado en las políticas y los discursos de las universidades. Su progresiva incorporación a los marcos institucionales refleja un reconocimiento creciente de la necesidad de garantizar la igualdad de oportunidades y de ampliar el acceso a la educación superior. Sin embargo, este reconocimiento convive con una realidad más compleja: acceder a la universidad no garantiza, por sí solo, la posibilidad de participar plenamente en ella. Esta posibilidad también depende de cómo se organiza la vida académica y de las normas, a menudo poco visibles, que regulan la participación y el sentido de pertenencia.
La educación es mucho más que un proceso individual de adquisición de conocimientos. Es también una experiencia compartida que se construye en relación con otras personas, con los espacios y con las prácticas que configuran la vida académica. Pensar la inclusión desde esta perspectiva implica atender no solo al acceso, sino también a las formas de participación, aprendizaje y pertenencia que la universidad hace posibles.
En The Question of Access: Disability, Space, Meaning (2011), Tanya Titchkosky propone pensar el acceso no solo como una condición material, sino también como una cuestión de significado. La organización de los espacios y las prácticas sociales expresa determinadas ideas sobre quién puede ocuparlos. Su análisis de las políticas, los procedimientos administrativos y la vida cotidiana universitaria muestra que la exclusión no siempre adopta la forma de una prohibición explícita. También puede estar inscrita en normas y procedimientos que presuponen un determinado tipo de persona y convierten otras formas de estar, moverse o participar en excepciones que deben gestionarse. Así, una institución puede reconocer formalmente el derecho a la inclusión y, al mismo tiempo, mantener formas de organización que dificultan su ejercicio.
Esta perspectiva permite interrogar una concepción de la accesibilidad centrada exclusivamente en el cumplimiento de requisitos técnicos o normativos. Instalar una rampa, adaptar un documento o establecer un procedimiento de apoyo son medidas necesarias, pero no agotan la cuestión. También importa si estas intervenciones transforman las condiciones habituales de participación o se limitan a ofrecer soluciones particulares. Cuando la accesibilidad se aborda principalmente como una cuestión administrativa, cabe preguntarse si la responsabilidad de resolver las barreras no termina recayendo en quienes las encuentran, mientras las formas habituales de organización permanecen fuera de discusión.
¿Qué significa realmente tener acceso?
La reflexión de Titchkosky permite examinar cómo las instituciones imaginan a las personas a las que se dirigen y qué entienden por una participación legítima. El acceso no es solamente una condición que pueda verificarse mediante una lista de requisitos: también remite a los significados que adquieren los espacios, las normas y las prácticas institucionales.
El diseño de una asignatura, los formatos de comunicación, los ritmos de trabajo o los sistemas de evaluación expresan determinadas expectativas sobre cómo se aprende y se demuestra el conocimiento. Lo que se presenta como una forma universal de organizar la enseñanza puede, sin embargo, responder a concepciones particulares de la experiencia académica. Examinar estos supuestos nos permite preguntarnos qué formas de aprender, participar en el aula y demostrar los conocimientos se consideran legítimas en la universidad, y cuáles quedan supeditadas a la necesidad de adaptarse a las normas y expectativas académicas dominantes.
De las adaptaciones a una transformación compartida
Entre el reconocimiento formal del derecho a la educación y la experiencia efectiva de ese derecho existe una distancia que las políticas institucionales, por sí solas, no siempre permiten comprender. Repensar la inclusión plantea el reto de vincular las respuestas a necesidades concretas con una revisión más amplia de las condiciones en que se desarrolla la actividad docente.
Por ejemplo, la accesibilidad universal podría incorporarse desde el inicio en las decisiones sobre materiales, metodologías, evaluación, tecnologías y organización de la enseñanza, en lugar de aparecer únicamente cuando se identifica una barrera. Esta orientación puede ampliar las posibilidades de participación, aunque no elimina la necesidad de apoyos y ajustes específicos. El reto reside, por lo tanto, en cómo articular ambas dimensiones sin que la adaptación individual sustituya a la revisión de las condiciones compartidas.
También es importante preguntarnos cómo se distribuye la responsabilidad de promover la accesibilidad. Las unidades especializadas desempeñan un papel importante, pero la inclusión difícilmente puede depender únicamente de su intervención. Las decisiones sobre los programas, los materiales, las plataformas y la evaluación participan, de distintas maneras, en la configuración de las condiciones de aprendizaje. La accesibilidad atraviesa, por tanto, diferentes ámbitos de decisión y de responsabilidad institucional y requiere la corresponsabilidad de todas las personas que formamos parte de la comunidad universitaria.
Estas cuestiones también invitan a revisar las ideas de mérito, rigor y excelencia que orientan la academia. Ofrecer distintas formas de demostrar el aprendizaje no implica necesariamente rebajar las exigencias académicas, sino promover que los formatos y las condiciones de evaluación permitan valorar adecuadamente los conocimientos de estudiantes con perfiles diversos. Desde esta perspectiva, en lugar de aplicar criterios uniformes a todo el estudiantado, podemos examinar hasta qué punto las formas habituales de evaluar reproducen determinadas expectativas sobre cómo se debe aprender y demostrar lo aprendido, en lugar de priorizar los objetivos educativos a los que se puede llegar por caminos diferentes.
Finalmente, es fundamental tener presente que las desigualdades no se experimentan de forma aislada. Las condiciones económicas, las responsabilidades de cuidado, los procesos de racialización, las trayectorias educativas y las situaciones administrativas pueden interactuar entre sí y configurar experiencias muy distintas de la vida universitaria. Una mirada interseccional invita a atender a estas relaciones sin presuponer que todas las personas parten de las mismas condiciones.
Repensar la universidad desde la accesibilidad y la equidad
Una perspectiva anticapacitista invita a examinar cómo determinadas ideas sobre la capacidad, la autonomía y la normalidad atraviesan la organización universitaria. En diálogo con una mirada crítica y decolonial, también permite cuestionar los modelos de conocimiento y las formas de experiencia académica que se presentan como universales. Repensar la inclusión implica, así, atender tanto a las condiciones materiales de acceso como a las normas y los supuestos que configuran la experiencia educativa. Abordar estos retos requiere escuchar experiencias diversas, contrastar perspectivas y abrir espacios en los que las propias formas de organización de la universidad puedan ser objeto de debate.
En este marco, el 9 de noviembre de 2026, la Universitat Oberta de Catalunya acogerá el seminario internacional Repensar la inclusión para transformar la universidad: diálogos sobre accesibilidad, equidad y anticapacitismo en educación superior. El encuentro reunirá a representantes de universidades y organizaciones de Europa y América Latina para compartir experiencias, propiciar el diálogo entre distintas perspectivas y explorar qué cambios pueden contribuir a una educación superior más accesible y equitativa. Será una oportunidad para abordar preguntas que atraviesan instituciones y contextos diversos, reconocer los desafíos que persisten y pensar colectivamente otras formas de hacer universidad.
Imagen de portada:
Ilustración creada por Gemini a partir del prompt «Crea una imagen de 6 maniquíes de color azul y, en medio, uno de color marrón. Todos deben llevar birrete». Fuente: Google (16 de octubre de 2026).
Citación recomendada
CREUS, Amalia. «La norma y sus márgenes: sobre inclusión y vida universitaria». COMeIN [en línea], octubre 2026, no. 169. ISSN: 1696-3296. DOI: https://doi.org/10.7238/c.n169.2669
