El temps del dibuix en la docència contemporània: pensament visual i ètica de la cura

En els estudis d’animació, disseny, il·lustració i arts visuals, el dibuix sol entendre’s com un pas intermedi per aconseguir un producte final; es conceb com una fase prèvia o un instrument al servei d’aquest resultat. En aquesta lògica, l’esbós apareix com una cosa provisional, imperfecte, destinat a desaparèixer una vegada aconseguida la imatge definitiva. No obstant això, bona part de la teoria del disseny i de la cognició visual ha insistit en una idea diferent: dibuixar no acompanya al pensament, sinó que el produeix (Arnheim, 1969; Goldschmidt, 1991).

Amb l’auge de la intel·ligència artificial generativa, aquest concepte es reafirma amb força. En un context en el qual les imatges poden produir-se de manera immediata i massiva, el dibuix recupera el seu valor com a espai de pensament lent, situat i encarnat. Enfront de l’automatització de resultats, dibuixar insisteix en el procés, en la presa de decisions visibles i en la relació entre temps, cos i mirada. Més que competir amb la velocitat de les màquines, el dibuix ens permet interrogar-nos sobre què significa avui pensar amb imatges i des de quines condicions materials i ètiques ho fem.

El traç no és el residu visible d’una idea ja formulada, sinó l’espai on aquesta idea s’assaja, es desplaça i, sovint, es transforma. Dibuixar implica pensar amb el cos, amb la mà i amb el temps. Aquesta concepció del dibuix com a forma de pensament resulta especialment significativa en el context actual de la docència i de l’àmbit acadèmic, travessat per ritmes accelerats, la sobreproducció de lliurables i una creixent fatiga digital.

La generalització dels entorns virtuals ha intensificat una cultura de la velocitat que entra en tensió amb els temps necessaris per experimentar, equivocar-se i tornar a mirar (Berg i Seeber, 2016). En aquest escenari, defensar el dibuix com a espai de reflexió també implica replantejar les condicions pedagògiques que ho fan possible. Donar temps al dibuix no és només una qüestió metodològica, sinó també una manera de posicionar-se enfront de com entenem avui l’aprenentatge en les disciplines visuals.

Pensar amb línies en temps d’hiperproductivitat

Des de la teoria del disseny, l’esbós ha estat descrit com un dispositiu central per a la reflexió en l’acció. Schön (1983) assenyala que, en les pràctiques projectuals, pensar i fer no se succeeixen de manera lineal, sinó que es retroalimenten constantment. Dibuixar permet exterioritzar hipòtesis visuals, dialogar amb el que emergeix en el paper o en la pantalla i descobrir relacions que no estaven previstes per endavant.

Goldschmidt (1991) aprofundeix en aquesta idea en descriure l’esbós com un procés dialèctic: no es tracta de representar una idea prèvia, sinó de generar noves possibilitats a partir de la interacció amb el dibuix mateix. Des d’aquesta perspectiva, la imprecisió, l’error i l’ambigüitat no són fallades que corregir, sinó condicions productives del pensament visual, comuns a àmbits tan diversos com ara el disseny gràfic, la il·lustració, l’animació o el dibuix artístic.

Aquesta dimensió cognitiva i experimental del dibuix es recolza també en una comprensió material i temporal de la pràctica. Ingold (2007) proposa pensar la línia com a trajectòria, com a gest que es desplega en el temps i que no pot separar-se del cos que la produeix. Dibuixar implica atenció, repetició, pauses i desviaments. Suposa, en definitiva, habitar un ritme que no sempre s’ajusta als calendaris acadèmics ni als formats d’avaluació estandarditzats.

El problema sorgeix quan aquesta lògica entra en conflicte amb les condicions institucionals de la docència contemporània. La universitat, en concordança amb la contemporaneïtat capitalista, ha intensificat les mètriques de productivitat, la visibilitat constant i l’acceleració dels ritmes de treball, reduint els marges per a la reflexió i l’assaig (Berg i Seeber, 2016). Des d’una perspectiva feminista, Mountz et al. (2015) han assenyalat que aquesta cultura de la velocitat no és neutra i afecta de manera desigual als cossos, les cures i les pràctiques que requereixen temps, atenció i processos no lineals.

A aquest marc se suma la materialitat específica de la docència digital. L’anomenada fatiga de Zoom no pot entendre’s únicament com una qüestió d’adaptació individual, sinó com el resultat d’una sobrecàrrega cognitiva i perceptiva derivada d’interfícies que exigeixen atenció sostinguda, autoregulació corporal i exposició constant a la pròpia imatge (Bailenson, 2021). En aquest context, ensenyar dibuix com si res hagués canviat implica ignorar les condicions reals en les quals avui es produeix l’aprenentatge visual.

L’aproximació d’aquest text és assagística i situada. Parteix de l’experiència docent en assignatures vinculades al dibuix i al pensament visual i la posa en diàleg amb aportacions de la teoria del disseny, la pedagogia crítica i l’ètica de la cura (Tronto, 2013). Més que no pas proposar un model tancat, cerca obrir un espai de reflexió compartida sobre com i per a què ensenyem a dibuixar.

La lentitud com a decisió pedagògica

Si acceptem que el dibuix és una forma de pensament, resulta difícil sostenir pràctiques docents que redueixen el temps d’exploració a favor de la producció ràpida de resultats visibles. La pressió per lliurar, mostrar i optimitzar transforma el dibuix en un gest instrumental, desvinculat del seu potencial reflexiu. Dibuixar de pressa no és necessàriament dibuixar malament, però es perd gran part de la capacitat de mirar, de dubtar o de tornar enrere, la qual cosa empobreix el procés.

Introduir la lentitud en la docència del dibuix no implica renunciar a l’exigència, sinó redefinir-la. Suposa reconèixer que pensar amb imatges requereix pauses, ritmes irregulars i moments sense resultats concloents, d’aparent improductivitat. També convida a qüestionar la centralitat de la sincronia permanent, la càmera encesa i la visibilitat constant com a indicadors universals d’implicació i d’aprenentatge.

En aquest punt, l’ètica de la cura ofereix un marc especialment fèrtil. Per a Tronto (2013), cuidar no es limita a una actitud individual, sinó que implica organitzar col·lectivament les condicions que fan que el treball i la vida siguin sostenibles. Aplicat a la docència del dibuix, això es tradueix en metodologies que consideren el cansament visual, la diversitat de ritmes i la necessitat d’espais en els quals el procés tingui més pes que no pas el resultat immediat.

Defensar el temps del dibuix no significa produir menys, sinó produir d’una altra manera. Significa acceptar l’esbós incomplet, la prova fallida i el procés invisible com a parts constitutives de l’aprenentatge. En un context educatiu marcat per l’acceleració i la fatiga digital, dedicar temps al dibuix pot entendre’s com una forma de resistència quotidiana, però també com una aposta per un ensenyament més just, reflexiu i habitable.

Pensar, ensenyar i cuidar són dimensions que convergeixen en la pràctica del dibuix. Les decisions pedagògiques que valoren temps, ritmes i formes d’atenció condicionen el desenvolupament del pensament visual. Dedicar temps al dibuix implica, així, habilitar un espai fructífer per a la reflexió compartida i el pensament situat.

Per saber-ne més:

ARNHEIM, Rudolf (1969). Visual thinking. University of California Press.

BAILENSON, Jeremy N. (2021). «Nonverbal overload: A theoretical argument for the causes of Zoom fatigue». Technology, Mind, and Behavior, vol. 2, núm. 1. DOI: https://doi.org/10.1037/tmb0000030

BERG, Maggie; SEEBER, Barbara K. (2016). The slow professor: Challenging the culture of speed in the academy. University of Toronto Press. DOI: https://doi.org/10.3138/9781442663091

GOLDSCHMIDT, Gabriela (1991). «The dialectics of sketching». Creativity Research Journal, vol. 4, núm. 2, pàg. 123-143. DOI: https://doi.org/10.1080/10400419109534381

INGOLD, Tim (2007). Lines: A brief history. Routledge. DOI: https://doi.org/10.4324/9780203961155

MOUNTZ, Alison; BONDS, Anne; MANSFIELD, Becky; LOYD, Jenna; HYNDMAN, Jennifer; WALTON-ROBERTS, Margaret, BASU, Ranu; WHITSON, Risa; HAWKINS, Roberta; HAMILTON, Trina; CURRAN, Winifred (2015). «For slow scholarship: A feminist politics of resistance through collective action in the neoliberal university». ACME: An International Journal for Critical Geographies, vol. 14, núm. 4, pàg. 1235-1259. DOI: https://doi.org/10.14288/acme.v14i4.1058

SCHÖN, Donald A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

TRONTO, Joan C. (2013). Caring democracy: Markets, equality, and justice. New York University Press.

Imatge de Portada:

Foto d’un dibuix a llapis. Font: Pexels / Néstor Ovilla.

Citació recomanada

ROCA VERA, Dácil. «El temps del dibuix en la docència contemporània: pensament visual i ètica de la cura». COMeIN [en línia], abril 2026, no. 164. ISSN: 1696-3296. DOI: https://doi.org/10.7238/c.n164.2629